では、遊びは権利ではなく、何なのか。それは、通常の人間がだれでももっている欲求であるから、欲求を満たすために、だれでも自分の意思で行うものであり、権利・義務関係とは無縁であるべきだということだ。遊びの定義は、いろいろとあるが、私なりにまとめると「自分のやりたいことを、自分の意思で（他人からの誘いからでもよいが、最終的には自分の意思で）行うこと」である。仕事と別に考える必要もないし、そのことによって、リラックスできること、などでなくてもよい。多くの人にとっての理想は、遊びを仕事として、それで生計がたてられることだろう。ニューヨークフィルの常任をおりて、フリーとして主にヨーロッパで指揮活動をするようになったバーンスタインは、自分の指揮活動は、すべて遊びだ、だから、ギャラはすべてアムネスティに寄付する、といって、アムネスティに振り込むようにさせていたという。「ウェストサイド・ストーリー」で一生贅沢をして暮らせるだけの資金を獲得しているので、やりたいことだけを指揮者としてやる、ということだった。
カテゴリー: 教育
遊びは権利か 『教育』の特集に関して1
『教育』2023年6月号の第二特集は「子どもの権利としての遊びと越境」となっている。前々から、あまりに「権利」という言葉が安直、不明確に使われていることに危惧の念をもっているが、「遊びは権利だ」などといわれると、それは違うのではないかといわざるをえない。
「子どもの権利条約31条と日本の子どもの生活・遊び」と題する論文で、増山均氏は、「子どもの権利条約」を基準にして、権利としての遊びを主張していて、日本の現状がそれとほど遠いと批判している。
子どもの権利条約31条とは「締約国は、休息及び余暇についての児童の権利並びに児童がその年齢に適した遊び及びレクリエーションの活動を行い並びに文化的な生活及び芸術に自由に参加する権利を認める」というものだ。しかし、増山氏はこうした考えに、日本人は違和感をもつ人が多いとしている。
大学での全盲学生の学習保障
私が定年退職した大学の学科に、今年度全盲の学生が入学したということ聞いた。どのような支援がなされているかはわからない。だから、以下書くことは、現状批判とかそういうものではなく、こういうことが必要ではないか、と私が思っていることを書くだけだ。私が在職していたときには、他の二学部に全盲の学生が在学した。最初は文学部で、受け入れに教授会は猛反対だったというが、志望学科のある教授が、自分が全部責任をもつからということで説得し、受験が認めれ、合格して入学したという経緯があった。そして、その教授が、テキストの点訳などを自分でしたかどうかは正確に知らないが、とにかく、責任をもって実施したということだった。４年間、本当にたいへんだったと思う。もちろん、学生の支援はあったろうし、そのうち、教授たちの協力もできたに違いない。他学部であった私たちには、教育上はなんの関係もなかったが、キャンパス環境に対して、非常に大きな影響があった。それまで、キャンパスは、たいした広さではないが、通学や部活の離れた運動場にいくために、自転車に乗っている学生が非常に多かった。そして、無造作に自転車をあちこちに放置していた。とくに、校舎の入り口には多数の自転車がとめられ、とても危険な状態だった。健常者でも危険なのだから、全盲のひとにとっては、命懸けで校舎にはいるような気持ちだったかも知れない。そこで、大学として、学生たちに訴え、また、自転車置き場を広めに設置して、そこに自転車をとめるように、厳格に指導した。そのために、キャンパスはすっかり歩き安くなった。障害者のために行う施策は、一般的な普遍的な有用性をもつ、と実感した体験だった。その後教育学部の音楽専攻に入学したひとが複数いたが、音楽なので、耳のよい全盲学生は、かなりうまく適応していたようだし、支援もスムーズだったようだ。
五十嵐顕考察20 教育委員会5
今回で「教育委員会」は最後とする。
現在、公選制教育委員会の復活をもとめる明確な主張は、あまり存在しない。あまりにも長く、任命制教育委員会が続いてきたこともあるだろう。しかし、やはり、その根底には、アメリカ民主主義との風土的相異のために、日本には、公選制が根付かなかったと思わざるをえない面がある。アメリカの公選制教育委員会は、「公選」「選挙」によって選ばれる唯一の組織ではなく、他の分野にもあるのだということは、考慮しなければならない。日本では、地方公共団体を、単純に地方自治体と称して、同じものの違う呼び方のようになっているが、アメリカでは、地方公共団体（政府・行政機構）と自治体とは違うものである。自治体とは、ある領域の住民が、自治体であることを住民投票によって議決し、自治体としての条件を整えて運用している行政機構のことをいう。そして、現在でも、たまにではあるが、新たな自治体が生まれている。つまり、自治体ではない行政区域でも、また自治体の行政区域でも同じだが、そのなかの一定の領域のひとたちが、別の自治体になりたいと思って、住民投票で賛成となれば、あらたな自治体が生まれるわけである。近年では、比較的大きな行政区域のなかに、地域的な貧富の差があり、豊かな地域の住民が、自分たちの払う税金が、貧しい地域に過度に費やされると、それを嫌って、豊かな地域でまとまろうとして、新たな自治体をつくろうとするような例がけっこうあるとされる。
五十嵐顕考察19 教育委員会4
教育委員会について考えるということは、学校単位、地域単位、国家単位で、教育をどのように運営していくか、という問題である。この問題を考える第一歩は、学校がかなりの程度異なった個性をもった存在であることを認めるか、あるいは、社会のなかで、程度の差はあれ、できるだけ共通の形とるべきものかということがある。オランダのように、「１００の学校があれば、１００の教育がある」という原則が、社会に根付いているとすれば、その運営は、なによりも学校独自の部分が大きく、地方行政や国家行政は、最低限の基準を決め、財政補助にかなり限定されることになるだろう。他方、学校教育は社会共通であるべきだと、という原則であれば、教育内容の基準、教員養成機関、視察等々に、行政が深く関わることになる。もちろん、その中間的な形態もある。
また、別の側面として、初等・中等・高等教育という三段階が存在することは、歴史的に形成され、現在でも国際的に採用されている段階区分になっていると思うが、そうすると、当然初等から中等、中等から高等教育への進学を、どのように行うかということの問題がある。これは、最初の問題の如何にかかわらず、発生する問題である。そして、常識的にみて、上級にいくにしたがって、人数は減少するから、希望しても上級にいけない者がでてくることになり、なんらかの選抜が必要となる。
五十嵐顕考察１７ 教育委員会3
教育委員会制度が、公選制から任命制にかわって、変更された要点はいくつかある。
１ 委員が選挙ではなく、首長の任命によって選ばれるにようになったこと。
２ 予算案提出に関する優越権が廃止されたこと。
３ 市町村教育長は都道府県教育委員会の、都道府県の教育長は文部省の承認が必要となったこと。
教育委員会は、まだ慣れないとしても、劣悪な教育条件をなんとか改善しようと頑張るところが少なくなかったといわれていた。しかし、任命制になって、ほとんど例外なく、単に事務レベルの計画した案をそのまま承認する機関になってしまったといわれている。おそらく、これが最も大きな変化といえるだろう。
予算は最終的には議会の承認が必要だから、別建ての予算案を提出できることは、もちろん一種の特権であったが、しかし、議会の議員も首長も、住民の選挙によって選ばれているのだから、地方自治のシステムが機能していれば、教育委員会の予算優先権（拒否できる強いものではなく、単に独自提案ができる）がなくなっても、それほど大きなことではなかったと考えられる。
五十嵐顕考察17 教育委員会2
日本への教育委員会制度の導入は、明らかにアメリカ占領政策によってであった。おそらく、日本人の間では、公選制の教育委員会という発想は起きなかっただろう。
もう一度、アメリカの教育委員会制度の特質を確認しておこう。
１選挙によって選ばれた市民の代表として、教育行政の決定を行う。素人であることが前提である。
２決定と執行の両方の権限をもっている。
３独自の収入をもち、予算への権限をもっている。
４行政専門官として教育長がおり、事務局が事務を行う。
これが日本に導入されたとき、十分に採用されたのは１だけだったといえる。確かに、当初教育委員を選ぶための選挙が行われていた。
五十嵐顕考察16 教育委員会1
最近は、五十嵐顕著作集を作成するための基礎作業をずっとやっている。かなり消耗な作業だが、じっくり読むことになって、勉強にはなる。出版社に渡す原稿は、現在ではほとんどデジタルデータだと思うが、古い人の論文や著作なので、だれかがデジタル化しなければならない。それをいまのところ私が一人で引き受けているかっこうだ。ＯＣＲの品質という意味では、とにかく日本語は英語などのヨーロッパ語に比較して、とんでもなく認識率が低い。なにしろ、漢字とアルファベットだから、比較することも無理だ。悪戦苦闘していることを、なんとなく伝えたかったわけである。
さて、著作としてまとめられたものは、ほぼ終わっているのだが、その後雑誌論文にかかっている。『ソビエト教育科学』に書いたものをデジタル化し、今は、五十嵐氏が、まだ東大の教師になる前の国立教育研修所（→研究所）の所員として書いたものを作業している。これは、私も初めて読んだので、非常に新鮮である。五十嵐氏が、戦地から1946年に帰って来て、研修所の宗像誠也が助手を探しているというので、でかけたところ、すぐに採用されて、アメリカの教育委員会制度を調べるように依頼されたのが、この道にはいるきっかけとなった。そして、かなり精力的にアメリカの文献を読んで、いくつかの論文を書いた。それが評価されて東大に呼ばれたのだろう。
前回は、勤評に関する問題を扱ったが、勤評とともに、日本の戦後教育史のなかで、大きな問題だったのは、教育委員会制度である。
ゆとり教育2
前回は、ゆとり教育は失敗したが、しかし、必要な改革であったと書いた。
何故必要であったのか。それは、なんらかの措置をとらなければ、日本の子どもたちは、あまり勉強しなくなるだけだと予想されたからである。日本の子どもは、多少の例外はあっても、平均的には、勉強は試験のため、受験のためにする、それがない時期には、少なくとも学校の勉強などはしない、という傾向である。子どもは学校が好きか、という調査には、圧倒的に「好き」という回答がえられるが、その理由は、「友達」であって、けっして「勉強」ではない。学校は勉強する場であることは、誰でも自覚しているだろうが、学校の勉強を楽しいと感じている子どもは、ごく少数しかいないのである。しかし、それでも、日本の子どもたちは、よく勉強してきた。そうしないと進学できないからである。
ゆとり教育は間違っていたのか
伊東乾が「「ゆとり教育」の失敗をチャットＧＰＴで乗り越えろ！」という文章を書いている。
簡単な趣旨は、ゆとり教育は、有馬朗人が、自分が学んだ武蔵高等学校の経験を元に考えだしたものだが、山川健次郎が生徒たちと生活をともにして、教育に心血を注いだ教育とは、まるで違うもので、成功するはずがなかったし、今ではゆとり教育が成功したと考えている人は皆無だろう。しかし、その遅れを取り戻すために、ChatGPTを教育の場で有効に使うべきだ、というものだ。
本筋ではないが、ゆとり教育によって、ノーベル賞を受賞できるような人材は現れなくなるだろうというようなことも書いている。ノーベル賞を受賞した人は、戦前生まれかせいぜい戦後間もなく生まれたひとたちであって、それ以降は、ほとんど生まれていないということもいっている。ただ、この点での伊東氏の論は、まったく賛成できない。戦前の教育と戦後しばらくの教育は、教育的性格としては、正反対、あるいは対立的ともいえるほど異なるものだったのだから、このふたつをくくって、ゆとり教育と対比させることは、まったく歴史的事実と異なっている。むしろ、戦後の教育（１９４０年代後半）の教育は、ゆとり教育と近いものがあったといえるのである。