『教育』2020.8号を読む 佐久間建ハンセン病学習

 特集1の「社会の課題に向きあう教師たち」の最初の文は佐久間建「教育実践から社会認識へ--ハンセン病人権学習を進めるなかで学んだこと」で、筆者は小学校の教師で、『ハンセン病と教育』という著書がある。
 佐久間氏がハンセン病と出会ったのは、勤めた小学校の近くにハンセン病施設があったからだ。1993年のことで、96年に廃止された「らい予防法」がまだあったので、「おばあちゃんが全生園にいってはいけない」と言われている子どもがいたそうだ。
 ハンセン病はかなり古い時代から知られていた病気で、聖書などにも出てくるそうだが、感染力は極めて弱く、それほど恐れられていた病気でもなかった。この文章では触れられていないいが、社会的な差別の対象になったのは、明治時代からである。歴史的に有名な人では、関ヶ原合戦で最も奮戦して敗れた大谷善継がいる。殿様だったということもあるだろうが、尊敬され、高く評価された戦国武将だった。つまりハンセン病が大名として活動することの妨げにはならなかったわけである。 “『教育』2020.8号を読む 佐久間建ハンセン病学習” の続きを読む

『教育』2020.7号を読む オリパラとナショナリズム2

 昨日に続いて、今回は石坂友司氏の「オリパラが生みだすナショナリズムを考える」を考えたい。
 石坂氏は、オリンピック・パラリンピックとナショナリズムの関わりについて、ポジティブな面もあると断りながら、ネガティブな部分を強調する形になっている。ポジティブ面はほとんど書かれていない。私には、スポーツがナショナリズムと結びつくことのポジティブな側面というのは、思いつかない。昨日書いた、当初のオリンピックの価値を見ても、むしろナショナリズムを越える部分に意味があるといえる。国籍を越えて讃えあうとすれば、オリンピックとしての感動的な場面となるだろうが、勝った相手が違う国籍であるから、祝福しない、あるいは逆に、自分たちの国が勝者になったからうれしい、というようなことは、そんなにポジティブな価値とは思えない。 “『教育』2020.7号を読む オリパラとナショナリズム2” の続きを読む

『教育』2020.7号を読む オリパラとナショナリズム1

 7月号は、オリンピック・パラリンピックとナショナリズムの関係を論じた論考が二つある。 森敏生「オリパラ教育のあり方を再考する」と 石坂友司「オリパラが生みだすナショナリズムを考える」だ。前者が、オリパラ教育を基本的に推進する立場、後者が疑問を呈する立場で、方向性が異なった文章だ。『教育』としては、比較的珍しい現象で、私はとても好ましいと思う。教育科学研究会といえども、見解は多様でかまわないはずであり、異なった意見をぶつけ合うことで、新しいものが生みだされていくとしたら、教科研の発展のために、とてもいいことだと思う。
 オリンピックがナショナリズムの高揚に、政治的に利用されていることは、疑いないところだ。オリンピックやスポーツの推進に、極めて熱心な人なら、それに疑問を感じないかも知れないが、私のような、スポーツ好きではあるが、あくまでも趣味だと思っている人間にとっては、過度のオリンピックの入れ込み、そして、それがナショナリズムと結びつくことについては、やはり、疑問を強く感じる。 “『教育』2020.7号を読む オリパラとナショナリズム1” の続きを読む

『教育』2020.7を読む ナショナリズムと歴史と教育3

 いよいよ、ナショナリズムと能力主義を超える方法を探る部分になった。ナショナリズムは、国民に一定の居場所を提供するが、余裕がなくなると、容易に排外主義に転化してしまう。そうならないために、どのような原則が必要か。
 佐藤氏は、まず、能力主義を乗り越える原理を探る。氏は次のように述べる。
 「学校教育がその子ども一人ひとりの得意なことを見つけさせ、その能力を活かし発揮させるように導きその子たちに生きる自身をもたせることこそが、教育の原点ではないのか。そうした能力形成を軽視し、受験競争のための知識獲得だけに駆り立てることが、どれほど重要だというのであろう。」
 そうした具体例として、電気製品の修理の技術をもっている、歌や踊りにみんなが驚嘆する、料理や大工がとてもてきぱきとできる、そういう生活能力が、学校教育をきっかけに発揮されるようになることを期待する。 “『教育』2020.7を読む ナショナリズムと歴史と教育3” の続きを読む

『教育』2020.7を読む ナショナリズムと歴史と教育2

 前回は、津久井やまゆり園で殺傷事件を起こした植松聖に関する佐藤氏の分析に、多少の疑問を呈した。今回は、そこを引き継ぎつつ、次の部分に進みたい。
 植松は、「経済発展に寄与しない人間は存在理由がない」ということで、殺傷事件を起こしたとされるが、それに対して、佐藤氏は、それが本当なら21世紀は恐ろしい世紀であるとして、そうした観念を生みだした「能力主義とナショナリズム」の批判に進むのだが、私は、そこで一歩留まりたい。もちろん、「経済発展に寄与しない人間」も完全に存在理由があるし、生存権が保障されるべきである。しかし、そのような確認で済ますことができない問題であるとも感じるのである。それは、私がオランダにいたときの経験から考えることだ。 “『教育』2020.7を読む ナショナリズムと歴史と教育2” の続きを読む

『教育』を読む 2020.7月号 ナショナリズム・歴史・教育1

 『教育』の7月号の特集は、「ナショナリズムと歴史と教育と」「もう一つの教育を求めて」というふたつの特集からなっている。今回は、前者の佐藤和夫「ナショナリズムを乗り越えるつながりの形成のために」を検討する。優れた論考だと思うが、出だしの素材のきり方に疑問を感じる。(従って前半のみの検討)
 特集がナショナリズム、歴史、そして教育であり、佐藤論文もナショナリズムを乗り越えることを模索している。そしてまず、佐藤氏は、津久井やまゆり園で多数を殺傷した植松聖を俎上に乗せる。しかし、植松聖の起こした悲惨な事件は、ナショナリズムと関係しているのだろうか。 
 教育を生涯に渡る意味で使うなら別だが、ここで主要に問題になっている学校教育に関していえば、植松は決して、学校において虐げられたり、あるいは劣等感に苛まれたりしたような状況ではなかった。また、家庭においても一人っ子だった彼は、教師である父と漫画家である母に愛情豊かに育てられたと言われている。昔の彼を知る者は、とても優しかった印象をもっている。そして、父と同じように教師になるために、大学の免許取得できる課程に進んでいる。ここまでは、とりわけ問題行動も見られず、もし、初志貫徹して、教員採用試験を受ければ、大量採用時代だから合格して、普通の人生を歩んでいた可能性もある。(尤もその前に刺青に関心をもち、自分でもいれてしまったので不可能になっている。) “『教育』を読む 2020.7月号 ナショナリズム・歴史・教育1” の続きを読む

『教育』2020.4を読む 「学びは遊び、遊びは学び」

 『教育』4月号の第一特集は「学びは遊び、遊びは学び」となっている。かなりたくさんの文章が掲載されており、ひとつひとつ紹介・検討するよりは、触発されて考えたことを書いてみたい。
 「学び」と「遊び」の関係は、教育学の多くが、相互不可分のものと考えてきた。宗教家の教育論とか、武士の教育論などという領域では、峻別されていることが多いと思うが、少なくとも、教育そのものを専門的な対象とした学問では、学びと遊びはまったく別ものとは考えないのではなかろうか。しかし、だからといって、同じものではない。また、不可分だといっても、本当に、日々教師が学びと遊びは不可分のことだと思って、教育実践をしているかも疑問が残る。この『教育』の特集を考えた編集者、そして、寄稿した人が、心底「学びは遊び、遊びは学び」と考えているかも、質問してみたい気がする。特集のまえがきには、微妙に異なる表現もみられる。
 「遊びの中に学びがある、学びの中に遊びがある。)
 これは、イコールで結んでいるわけではなく、そもそも別物だが、相互浸透しているというようなニュアンスだろう。 “『教育』2020.4を読む 「学びは遊び、遊びは学び」” の続きを読む

『教育』2020.4を読む 宿題を考える2

 研究者とジャーナリストの次に、小中の教師と保護者、塾の運営者の宿題論が続く。
 まず、中学教師の柳井良壽氏の「子どもの学びを励ます」は、朝授業のために教室に入ると、前の時間の教師だろうか、宿題を忘れた生徒を叱っている場面に出くわす。宿題を忘れたケン→明日やってきて、朝一番に提出すると約束→してこなかったので叱責という状況だった。そして、その教師は、「約束を守れない人は人から信頼されない」「友達がいなくなる」といって説教する。
 しかし、柳井先生は、このやりとりに違和感を感じているようだ。宿題を提出できない生徒はいつもいる、子どもの生活が忙しすぎる、自分の時間をもっていない。こういう状況で宿題などできない生徒がいても、仕方ないのではないか。
 宿題などださなくても、勉強してくる主体的学びができたらいいのに、と他の教師に語ると、そんなの理想だよと一蹴される。 “『教育』2020.4を読む 宿題を考える2” の続きを読む

『教育』2020.4号を読む 宿題をどう考える

 『教育』4月号の第二特集が「たかが宿題 されど宿題」となっている。宿題は、教師にとって非常に悩ましい対象だろう。宿題などださなくても、子どもたちみんなが必要な家庭学習をきちんとやって、学力が確実についていけば、理想的だ。しかし、現実はそれにはほど遠いのだから、宿題をださなければならない気になるし、また、家で勉強するように、たくさん宿題だしてくださいという親もいるだろう。そうすると、子どもにとっては重荷になるわけだから、「何故宿題だすの」という疑問もだされて、それに答えなければならないし、また、だして来ればそのチェックも必要だ。ださない子どもには、催促もしなければならないだろう。子どもにとって重荷であるように、教師にだって重荷であることに変わりはない。
 この特集の最初に、編集部の書いた文章が掲載されており、そこには、「させられる教育という言い方に収斂しない、学習としての宿題について問い返してみたい。」と書かれている。しかし、興味深いことに、最初に書かれている丸山啓史氏の「宿題のどこが問題か」と杉原里美氏の「家庭を巻き込む親子参加型宿題-家庭教育の推進を背景に」のふたつが、宿題に極めて否定的な立場から書かれており、そのあとの5つの文章は、宿題に疑問をもちながらも、積極的な意味の模索も感じられる。丸山氏は、大学の教師であり、杉原氏は、朝日新聞の記者である。そのあとは、教師、親、地域活動家である。 “『教育』2020.4号を読む 宿題をどう考える” の続きを読む

『教育』2020.2号を読む 東京賢治シュタイナー学校の取り組み

 2月号の第二特集は、「『みんなの学校』は誰のもの?」という、テーマとしては、かなり刺激的なテーマだ。しかし、ざっと読んだ限りでは、このテーマそのものを掘り下げた文章は、あるのだろうかという印象だ。そもそも「みんなの学校」という概念自体、そうとう検討の余地ありではなかろうか。学校は本当に「みんなの」ものなのか。公立学校は、少なくとも、何かの要素で制限するということはあってはならないわけだから、「みんなの」という形容は、とりあえず納得できるが、私立学校は、特別な教育理念があってもいいわけだから、その理念にどうしても納得できない人は、排除されることになるだろう。明確なキリスト教の学校に、絶対にキリスト教的な要素は容認できないという人を受け入れる義務はないように思われる。というより、もともとそういう志願者はいないだろうし、そうした人を含んだ「みんなの学校」とは考えていないだろう。このような検討は、この特集ではしていないが、私は、かなり重要な事項であるように思われる。 “『教育』2020.2号を読む 東京賢治シュタイナー学校の取り組み” の続きを読む