カテゴリー: 教育

　経済審議会の答申が1963年1月にでて、文部省は、同年6月に中教審に「後期中等教育の拡充整備について」という諮問を行う。理由として掲げられているのは、科学技術の革新、それに伴う社会の複雑高度化、各種人材の需要等に対応すること、そして、そのために、国民の資質と能力の向上を図るための適切な教育を行うためということをあげている。そして、検討すべき問題点として、

１期待される人間像について

２後期中等教育のあり方について

をあげている。そして、1966年10月に答申がだされたわけである。時期的にみれば、経済審議会の答申を受けて、文部省が「中等教育の完成」に対応する施策をまとめたことになるだろう。中教審の会長は、森戸辰男だった。森戸は、戦前東大の助教授だったときに、執筆した論文が問題とされて東大を追われた人物であったが、おそらく、戦後は、戦前的なリベラリストとして、政策立案に関わることになったのであろう。そして、次の戦後中教審の最も重要な答申といわれる４６答申（1971年）をまとめることになる。

　人的能力の開発政策は、教育面においては、ハイタレント要請と中等教育の完成がふたつの柱になっている。今回は、中等教育の完成について、検討する。

　教育訓練の側における能力主義の徹底といっても、それぞれ多様な個性・資質・能力があるから、それに応じた教育は、画一的なものではなく、コースの多様化、進級・進学の弾力化、ガイダンスの強化、試験制度の改善等が必要であるとする。そして、これに、中学で学校教育を終える者のために、その後も何らかの制度的な教育を与えることが、中等教育の完成ということである。ヨーロッパでは、義務教育を終えて、次の全日制の学校に進学しない者は、成人に達するまで、週2回程度学校に通う義務就学の規定があり、企業もそれに協力する必要がある、という体制をとっている国が少なくない。答申の提言は、成人に達するまでではなく、高校教育の終了程度までを想定している。（もっとも、今後日本でも成人年齢が18歳になるから、この制度を実現すれば、成人に達するまでは、すべての者が教育をうける義務をもつことになるのだが、現時点では、そうした政策案は提示されていない。）

　経済審議会答申の中核は、ハイタレント養成であるように受け取られている。そこで、答申のハイタレントとは、どういう存在なのか、その養成のために何が必要だと提言しているのかを確認しておこう。前回は答申本文を扱ったが、本文のあとに、各分科会報告があり、教育に関係するのは、「養成訓練分科会報告」であり、ここで、ハイタレントを扱っている。

 

　まず、何故ハイタレント養成が必要か。社会的要請と、それに応えられない現状の問題というふたつから主張されている。

　必要性は、日本経済の構造変化であり、新しい経済・技術状況への対応が必要だという点にもとめている。そして、その対応には、自主技術を確立する必要がある。つまり、その後もさんざんいわれ続けたことであるが、追いつき追い越せ型の経済では、欧米の先進技術を学び、それを改良することで、国際競争に参加することができた。しかし、今後は、自主的な技術を開発していかなければ、日本経済が成り立っていかないという危機意識である。この答申では、あまり触れられていないが、結局、その後強力になってくるＮＩＥＳなどに、既存技術の面では、逆に追い越されてしまい、既存の領域では、むしろ敗北してしまうことになる。実際に、この危機意識は、その後の日本経済の停滞によって、証明されたといえるのである。しかし、当時はまだ高度成長の真っ只中であり、日本の国力がどんどん伸びていた時代だから、こうした、あまりに長期的視野にたった提言は、なかなか理解されなかったともいえる。

　能力主義を日本の社会と学校教育にもたらしたのは、1963年に、経済審議会が答申した「経済発展における人的能力開発の課題と対策」である。それ以外にも、いくつもの答申が重ねられ、中教審でも、呼応する答申があるが、まずは、中心的な位置を占めていると認識されていたこの答申を、じっくり読み返してみることにした。

　当時、日教組やそこに結集する学者たちにとって、この答申は、完全に批判の対象であり、乗りこえるものだった。しかし、その批判は、特に教育学の面では、一面的だったように、今では感じられる。この答申が、着実に実行されたから、日本社会が格差社会となり、さまざまな社会問題や教育問題を喚起したのではなく、むしろ、歪んだ実行や実行されない部分があったために、問題が噴出したという見方も成立するように思うのである。(*1)そこは、今後検討するとして、今回は、この答申には、どのようなことが提言されていたのかを確認しておくことにする。

　能力主義原則は、近代社会の原則のひとつであり、古代や封建時代への復古主義者でもない限り、だれでも原則的には積極的に認めるものである。しかし、他方、その弊害もずっと指摘されていた。そうした検討は、次回以降に譲るとして、今回は、能力主義が、日本では徹底しているどころか、軽視されていることを示す。

 

　まず次のグラフをみてほしい。

　これまで、教育学は、日本の教育が競争主義的で、それが様々な格差を生み、いじめなどの問題を噴出させている、そして、その背景となっているのが、能力主義であるという批判を行ってきた。４回にわたって行った日教組教育制度検討委員会報告の検討も、報告が日本社会・教育の能力主義を克服することを、基本的な原理としていたことを示した。

　しかし、私は、ずっと長いこと、本当に日本の能力主義社会なのかという疑問をもってきた。むしろ、日本は、能力を正当に評価しない社会なのではないかと思わざるをえない面が多々あるように思われる。私自身の就職活動の経験でも、能力が正当に評価されたと感じたことは、極めて少ない。大学の教師としての公募に応募する機会は、いまの学生の就活と比較すると非常に少なかったのであるが、結局、コネなどで排除され、極端な例では、「業績がありすぎる」ということで否定されたことすらある。結局、採用してくれた大学は、正当に能力を評価してくれたのだと思うが、（多くの人が提出した指導教授の推薦状を、私は求められていなかったのでださなかったくらいだし、実際に面識のある人は、まったくいなかった）それは、例外的だと感じたものだ。

　就職活動をしている人たちで、自分が正しく評価されたと感じた経験は、どのくらいあるのだろう。

　ここで、分かりやすい例をあげてみよう。次にあげるのは、戦後の日本の総理大臣の出生である。

　前回、日教組制度検討委員会の報告での、高校三原則を実現せよという要求が、実際には、男女共学以外は（それも私学では不十分だった）、ほとんど実現せず、逆の方向に進んだことを指摘した。単なる教育運動側の力量不足なのか、あるいは、要求内容の不備だったのか。おそらく両方だったのだろうが、ここでは、要求内容を検討する。

 

要求の形式的把握

　「教育要求」を、制度検討委員会は、まずは形式的に捉えたといえる。「進学したい」という要求を、当然・自然・健全なものとしたが、そういう把握に、批判的なひとも当然いる。後藤道夫編『競争の教育から共同の教育へ』で、「国民の要求」への批判がそもそも射程に入っていないと批判している。これは、堀尾に対する批判であるが、この報告への批判としてもあてはまる。後藤は、国民の教育要求が、進学要求である限りは、その後かなりの程度実現していくが、それは、国民が、支配階級に取り込まれていく、後藤の表現によれば、「馴化」されていく過程であり、その事実をみれば、我々＝要求実現、政府＝要求の制限・抑圧という図式は成立しないというわけだ。それは、「国民」をどう捉えるかという点にもあると後藤はいう。制度検討委員会の報告では、「国民」を定義しているわけではない。しかし、後藤は、「子ども、親、教師」を想定していると書いている。（後藤の批判は、対堀尾理論だが、制度検討委員会報告の骨格は、堀尾論であるので、ここでは、基本的認識は、堀尾＝制度検討委員会としておく。）ただ、中心は教師であるという点での批判意識は、ずっと以前からあった。親は教師に「委託」するわけで、国民の教育権論は、基本的には、子どもや親の教育要求を、教師が実現するという構造で、そのためには、教師の教育の自由と研究の自由が必要他というものだった。（後藤の批判を、私が認めているわけではない。後藤的発想に対する批判は、また別の機会に書く。）

　戦後に行われた教育改革は、大きく５つの時期に区分することができる。

　第一は、当然アメリカ占領下において行われた「戦後改革」である。

　第二は、1950年代、米ソ対立、朝鮮戦争を契機とした講和条約に発する「逆コース」という一連の戦後改革の否定と管理強化。

　第三は、高度成長とそれに乗って延びた進学率の上昇への対応が中心となった中教審46答申による改革である。

　第四は、日本の経済力がほぼ頂点となった80年代に、中曽根首相の主導による臨教審の改革。そして、それを引き継ぐ小泉改革。

　そして、第五が安倍内閣による教育基本法改定等に代表される一連の教育改革である。

　これらの多くが「改革」というには多少スケールが小さいが、教育の局面を変化させたことは間違いない。

　第二の逆コースに対しては、日教組などが力で対抗することが多かったが、第三の中教審答申に対しては、大学紛争などの青年運動に刺激されてか、日教組は、全面的な制度改革案を自ら提起するなど、積極的に対案提示を行った。

　「丸木政臣教育著作選集第4巻学校論」（澤田出版）が届いたので、読んだ。そして、障害児教育の開始と経過について、詳細というわけではないが、ほぼ理解できる程度に書かれている。非常に興味深い内容だった。しかし、小山田圭吾氏のいじめ関連については、元著作が1992年ということもあり、まったく触れられていない。当時からいじめはあったとも思われるのだが。

　丸木が、熊本の教師から、和光学園の教師になったのは、1955年である。1941年に熊本師範学校にはいり、43年に繰り上げ卒業、予備士官学校入学、そして、鹿児島で沖縄派遣軍にはいり、一端沖縄にいくが、東京に戻された間に敗戦となった。教師になったのは1946年であるから、戦後の教育運動を担った多くの教師が、「再び教え子を戦場に送るな」という思いをもったのとは異なる。教師としての戦争体験はなく、自らの戦争体験と、友人が無為の戦死をしたことなどによる「平和教育」が、彼の教育意識の土台となっていた。それは、和光学園の教師になっても継続的に、沖縄訪問等々の平和教育として実践された。