人はどこで、どういう風に学ぶのだろうか。このことを考えるときに、ふたつ重要な視点がある。
第一に、人は、あらゆる場で、あらゆるときに、学んでいるということだ。多様な筋道の学びがある。学校に通っている人も、塾、通信添削、家庭教師、読書、スポーツクラブ、習い事、テレビ、ラジオ、新聞、インターネット、友人との会話、SNSやメールのやりとり（昔は手紙）等でも学んでいるだろう。
第二に、そのことの裏返しでもあるが、学校の教室で学んでいることなどは、ごく一部に過ぎない点である。そして、教師は、その点をはっきりと自覚するだけではなく、子どもたちが学び場や方法を、できるだけ豊富にもつように指導すべきであるという点である。教え子たちは、上級の学校や社会に巣立っていく。そのときに、学校で学んだことしか修得しておらず、あるいは学校での学び方しかできないとしたらどうだろうか。あらゆることから学べる人間として送り出す必要があるはずである。
菅間正道「リアルな学び／交わりとオンラインをめぐる一考察」は、教育に必要なことを追求しているだけではなく、余儀なくされた休校措置のなかで、可能な限りのことを実践している。菅間氏は、自由の森学園高校の教頭先生だが、自由の森学園は、私のゼミの学生で卒論で扱った者がいた。なんと卒業式にその学生は出席し、ビデオを撮ってきたので、それを見たことがある。現在の堅苦しい学校教育のなかで、創造的な教育をしている少ない学校であり、この論文にしても、そうした校風故に可能になった積極的な面を感じる。
菅間氏は、教頭なので、通常の教師のように担任や多数の授業を受け持ってはおらず、高校3年生の政治経済を教えているだけだという。
まず学習保障として、２回にわたる手作りの学習課題ボックスの作成と郵送、並行してオンデマンド映像の作成、そして、Zoomによるオンライン授業を実施したそうだ。
こういう具体的な実践については、困難な中でここまでできるかと感心した。
しかし、こうした実践をしながらも感じた「違和感」の考察から、教育に何が必要かという理念の提示が続くのだが、その点になると、いろいろと疑問が生じるのである。
休校措置について、「政治権力の不当な教育支配・介入による学びと交わりの寸断化問題」であったとしている。そういえる側面はあるが、コロナ対策として適当であったかという冷静な検討が必要なのではないかという疑問ももつ。全国一斉の休校措置は、私は不要だったし、決め方の早急さや準備期間のなさについては、大いに批判すべきと思っているが、ただ、感染がクラスターが発生していた地域については、休校がある程度有効であったことは否定できない。また、学びと交わりの寸断化を「意図」したわけでもないだろう。戦争中のことを、親世代に確認したそうだが、戦時中にも「交わりが断ち切られたことはなかった」と書いている。ただ、戦争中は、授業はほとんど行われなくなり、農作業などに駆り出されたり、校庭そのものが畑になったりしていたので、「でも交わりはあった」と肯定的評価に感じてしまうような事例として触れるのは、かえって主張の妥当性を弱めるのではないか。
そこで、菅間氏は、「交わり」の意味について考察を進めることになる。
菅間氏は、3年生の「政治・経済」をZoomで2回行った。そのとき、「授業はライブである」ということを痛感した。授業は「身体性・直接性」「偶発性」が命であって、それらが絡み合って現場で何かが生成していくという。そのあとZoomでもなんとかなるが、この「交わり」が欠けているのだという。その例証として、ドミニク・チェン氏や貴戸理恵氏の説が引用されるのだが、要するに、この身体性・直接性・偶発性が薄まるオンライン授業は、よくないということをいいたいのだと解釈する。私の感想では、それは慣れの問題で、教師も生徒も慣れれば、次第に濃くなるだろうと思うのだが。
さて、本稿で、私が問題にしたいのは、結局、菅間氏の立論が、人はあらゆる場とあらゆる時に学ぶものであり、そういう自覚を教師は子どもたちにもたせ、教師自身は最大限努力して教えるとしても、子ども自身は教室だけではなく、もっと多様に学ぶ場と姿勢をもつべきだと、子どもに対して指導する必要があるということに反して、教室の教育に固執しているという点にある。つまり、結局は、現在の対面授業を「守る」ことを目的としているように解釈せざるをえないのである。「身体性・直接性・偶発性」は、教室での授業にこそ十分に存在しうるのであり、オンライン授業は、所詮それらが薄められたものに過ぎない。そう主張している。
後半で、ナチスの話が出てくる。ユダヤ人の子どもを実験材料にして、栄養等の生物的環境としては万全だが、人間的感情を無視した子育てをして、冷酷な人間を作る実験をしたとか、あるいは、ローマ皇帝の「沈黙育児」などが言及される。そして、いずれも、そのように育てられた子どもは直ぐに死んでしまった。
少なくとも、文章の流れから読みとれば、オンライン授業には、それが欠けていると、こうした「冷酷な結果」に至る危険性をもつ「根源的応答性」が存在しないと主張していると解釈できる。
では、菅間氏のような立論には、どのような問題があるのか。
最初に書いたことから出てくることだが、人が学ぶ学び方は多様であり、だから、教師は、教え方に関して多数の引き出しをもっていなければならない。多くの子どもたちが、ひとつの教室に集まって、それこそ直接的な交わりのなかで学ぶというのが、基本的な形態であることは、十分に認めるとしても、それは「ひとつの基本」であるに過ぎない。不登校の子どもや長期の病気にかかっている子どもの教育は、どのように保障するのか。教室で暴れて、他の子どもたちの勉強を妨害している子どもがいる場合、双方の教育を保障するためには、どうしたらよいのか。最近は、あまりいないとしても、家庭で親の手伝いをしなければならなかったり、あるいは小さな弟妹の世話をしなければならなくて、宿題や家庭学習などをする時間がない子どもの家庭学習をどう指導するのか。
このようなことに、普段から取り組んでいる教師集団、学校組織であれば、休校措置がとられたからといって、たくさんの宿題をだす程度の指導に留まることはないに違いない。もし、不登校や長期療養の子どもたちに、日常的にオンライン教育などを実践していれば、休校措置で全員に対して行ったとしても、「根源的応答性がないから」などとネガティブな評価をしないに違いないと思う。（続く）